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Traité complet
de la
Méthode Jacotot

RENDUE ACCESSIBLE À TOUTES LES INTELLIGENCES

 OUVRAGE DÉDIÉ

  aux institutions, aux pères de famille, à toutes les personnes qui s'occupent d'éducation

PAR M. A. DURIETZ

Membre de plusieurs sociétés savantes,ex-professeur aux Ecoles centrales, ex-directeur d'instruction publique et privée, et l'un des plus anciens propagateurs de la Méthode

 QUATRIÈME ÉDITION

PARIS

 L. DUREUIL, PLACE DE LA BOURSE
***
1829
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Théorie
de
l'Enseignement universel.

Introduction essentielle

Page 1
La méthode Jacotot, ou l'Enseignement universel, est une expérience faite sur l'entendement humain, qui, sans être nouvelle, par la manière dont son auteur a su la reproduire, et la puissante impulsion qu'elle donne aux jeunes esprits, s'applique avec un égal succès à l'enseignement de toutes les sciences, assure aux élèves des progrès frappans dans toutes les branches des connaissances humaines et qui paraîtraient tenir du prodige, s'ils ne reposaient sur des faits de la plus incontestable évidence, sur des résultats à l'abri de toute controverse.
    Quelque imposante que puisse paraître une telle assertion, il peut rester  dans l'esprit de ceux qui ignorent ces résultats certains doutes contre lesquels ils sont souvent sans armes: avant d'accorder une foi entière à un fait, quelque fidèle qu'en soit l'autorité, on veut en connaître l'origine et la cause, et comment elles opèrent. Plus la marche de la méthode sera rapide, étonnante, plus grande sera la disposition au doute, jusqu'à ce que l'expérience ait achevé de produire enfin la conviction. Reconnaissant alors des résultats d'une évidence géométrique, la simplicité de ses principes, l'immensité de ses applications, l'excellence enfin de la méthode, on n'hésitera plus à en faire jouir les élèves. La doctrine de l'Emancipation intellectuelle est éternelle comme la vérité.
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Page 2

     On s'étonne avec raison que l'instruction ait été si long-temps privée d'un secours si extraordinaire. La réponse est facile: de ce que les sciences ont été créées, organisées, sans que la marche suivie pour leur acquisition ait été suffisamment observée, analysée; de ce que l'esprit de l'homme ne se meuble de connaissances solides et durables qu'en comparant celles qu'il connaît avec celles qu'il ne connaît pas encore; que les principes de l'Enseignement universel reposant sur la nature de l'intelligence humaine, on peut compter avec certitude sur leurs résultats; que les vieilles routines comme les corps célestes, tournant sans cesse dans les mêmes orbites, l'élève y roule avec elles dans le chaos métaphysique, et s'évertuant de l'inconnu au connu pendant sept ou huit années, jusqu'au moment où, brisant les entraves des supins et deponens, il sente le besoin d'études plus substantielles.
    Un homme a fait de nos jours plus que tous ses prédécesseurs pour débrouiller le chaos de l'enseignement en faveur d'une jeunesse studieuse, réduite naguère à sécher sur des travaux aussi fastidieux que pénibles pour apprendre mal peu de choses, à dévorer des années d'ennui avant de pouvoir faire usage de ses facultés naturelles, et secouer le joug sous lequel des traficans de ténèbres, à l'abri d'un monopole opresseur s'efforcent d'enchaîner l'intelligence. Cet homme, que la France nommera un jour avec orgueil, est Monsieur Jacotot, qui, depuis douze années répand les bienfaits de l'émancipation intellectuelle, en dépit de la formidable controverse des intérêts blessés, de l'orgueil humilié. Celui qui a su se frayer une route aussi sûre, aussi lumineuse, a acquis des droits à la reconnaissance générale: son nom appartient à la postérité.
Aussi l'Enseignement universel faisait des prodiges en Belgique, et à peine si nous nous en doutions en France; ce qui, à vrai dire,  ne fût peut-être pas arrivé, si son fondateur avait jugé à propos d'exposer plus clairement la théorie et la pratique de sa méthode.
    Considérant que ce serait s'associer à ce grand bienfait que d'en rendre les procédés et les exercices accessibles  à toutes les intelligences, n'eussions-nous contribué qu'à les répandre, nous avons osé en entreprendre la tâche, résolus d'emprunter nos matériaux à toutes les sources lucides qui nous en offriront de convenables, pour éclairer notre marche et remplir nos vues, en n'employant que ceux que le fondateur lui-même a consacrés dans ses propres ouvrages.
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Page 3

Avant d'entrer dans la matière, saisissons le fil qui doit nous guider. En partant de ce fait que la méthode consiste à se mettre en face d'un art ou d'une science qu'on veut acquérir, à en considérer séparément tous les faits, c'est à dire les examiner, les étudier d'abord dans leur ensemble, ensuite les décomposer, les séparer pour les examiner un à un, jusqu'à ce qu'on en ait obtenu des idées claires et nettes. On  recompose alors son sujet en combinant de nouveau l'ensemble de ses élémens, et recherchant les causes et les effets, observant tous les rapports qui les lient entre eux, jusqu'à ce qu'on ait bien saisi cet ensemble, et que, bien compris, les faits s'enchaînent dans notre esprit pour n'y former qu'un seul tout. Nous ajouterons que cette marche s'étend à toutes les branches des connaissances humaines, quelles qu'en soit la nature, soit physique, soit morale
    Cette indication, que nous développerons ailleurs d'une manière plus étendue, doit suffire maintenant pour arriver à cette observation qu'il n'était encore venue à l'esprit de qui que ce fut ( on la doit à M. Jacotot) que cette méthode, incontestablement la meilleure pour découvrir comment, en général, les sciences ont été créées, pourrait bien être aussi la seule bonne pour les enseigner. Honneur et gloire à celui qui, le premier, mit au jour cette heureuse conception, qui, le premier, aperçut dans les deux cas l'identité de raison pour l'appliquer à l'émancipation intellectuelle.
Une idée si ingénieuse est devenue pour nous un trait de lumière. Nous avons pensé que la méthode la plus sûre pour faire découvrir les principes des sciences pourrait aussi nous conduire à trouver comment la méthode elle-même a été découverte, en remontant aux sources identiques d'où son auteur a su la faire jaillir, c'est à dire à la révolution philosophique du dix-huitième siècle. Essayons de mettre en évidence une proposition si essentielle au développement de notre théorie; à mesure que nous avancerons, de nouveaux rapports se multiplieront, devant nous pour en établir l'incontestable analogie.
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Page 4

Le caractère du dix-huitième siècle n'a été, pour ainsi dire, qu'une lutte opiniâtre contre l'esprit du moyen-âge et la victoire définitive de l'indépendance humaine sur le principe philosophique de cet âge informe. Veut-on des preuves de la justesse de cette assertion? Il suffit de remonter jusqu'aux divers systèmes qui prévalaient alors, qui ont des racines profondes dans l'espèce même de la philosophie de ces âges pour se développer sous des formes plus larges et plus libérales.
    On ne conçoit bien un mode d'enseignement qu'après l'avoir scruté dans ses rapports, dans son caractère, et sur la foi de la vérité qu'il paraît renfermer. S'il est important d'arriver à la solution d'un problème par une judicieuse investigation, il ne l'est pas moins de s'assurer de l'espèce et de la diversité des rouages et des antécédens mis en oeuvre, si l'on veut obtenir des résultats comparables et remonter jusqu'aux principes mêmes qui ont concouru à sa découverte.
    Le résultat de notre exploration nous conduit visiblement au développement des principes de l'émancipation intellectuelle.
Achevons d'en produire la preuve;
Ainsi en se reportant à la philosophie du dix-huitième siècle, on y reconnait deux bases fondamentales: le développement SPONTANÉ et la RÉFLEXION. D'où il résulte que l'instrument de la réflexion n'est autre que l'analyse, c'est à dire la décomposition ou séparation de ce qui est complexe. La réflexion a-t-elle observé un phénomène? Il faut qu'elle le reproduise sous de nouvelles formes, jusqu'à ce qu'elle soit parvenue à le reconnaître dans toutes ses apparences et par tous ses attributs. Toutes ces parties étudiées,  reste à chercher les rapports qui les lient entre elles, pour les reconstruire dans leur intégralité primitive.
Or cette séparation ou décomposition d'un seul tout, ayant reçu la dénomination d'ANALYSE, sa recomposition ou la recollection de toutes ses parties prendra la dénomination de synthèse. Ainsi, décomposer un tout primitif sera l'oeuvre de l'analyse, et le recomposer de toutes pièces sera l'oeuvre de la synthèse. Telles sont les deux opérations vitales qui constituèrent la méthode du dix-huitième siècle. Il est juste d'observer que les siècles précédens avaient plus ou moins participé à la gloire de cette grande découverte; il était réservé au dernier de la faire briller de tout son éclat.


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Les générations précédentes eurent sans contredit leur jeunesse relative. L'antiquité elle-même retentit d'éloges d'une antiquité plus reculée. Mais nous, Modernes,  qui avons recueilli, accumulé tout ce que la vie humaine, le temps et l'antiquité ont produit d'expérience sur les hommes et sur les choses, c'est nous qui sommes à notre tour les barbes grises, nous qui sommes entrés dans la lice d'une enseignement vital, forts de tous ces avantages! N'importe... point d'innovations! Mais toute institution a commencé par être une innovation, ou bien tout ce qui existe était mauvais dans son origine? De là, point de vaccine, point d'enseignement mutuel ou primaire, point d'émancipation intellectuelle, rien même de ce qui sera généreux et utile. Stationnaires isolés de tout mouvement social, nos universitaires continueront à s'endormir dans une douce quiétude; aucune idée de réforme, d'amélioration ni de concurrence ne viendra troubler leur avenir dans un système en désharmonie avec nos moeurs, les nécessités et les buts de la société actuelle.
     C'est ainsi qu'une jeunesse avide d'instruction continuera, sous leur bon plaisir, à pâlir sous des thèmes, à balbutier des vers latins, des amplifications ampoulées, et terminant enfin cet utile système par des ergoteries qualifiées de logique, ou ce ramas de lieux communs sous le nom de philosophie; rien d'usuel, aucune connaissance spéciales ne seront appelées à rendre les jeunes gens propres au commerce, aux voyages, à tous les genres d'industries. Sortis du collège la tête emplie de Grecs et de Romains, ignorans de tout ce qui les entoure, c'est ainsi qu'ils seront préparés au choix d'un état honorable, à rendre un jour d'éclatans services à l'Etat, à la patrie, à eux-mêmes.

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N'est il pas admirable qu'à travers les flots de lumière répandus par torrens dès le dix-huitième siècle, et qui par l'irrésistible mouvement social qu'ils déterminèrent, préparaient la ruine de tous ces système poudreux, tant de riches monumens soient restés stériles pour l'enseignement du jeune âge; qu'il se traîne encore dans le fatras scolastique sous la lisière des vieux erremens, sous le joug de l'arbitraire et du monopole? Croirait-on qu'en présence de matériaux si nombreux, dont nous venons de  parcourir l'imposante et riche nomenclature, rien ou presque rien, n'ait été créé dans l'intérêt de la jeunesses; que pas un seul code d'exercices-pratiques et satisfaisant n'avait ( avant celui dont M. Jacotot vient de lui rendre le bienfait)  été conçu, exécuté sur les traces de nos grandes illustrations pour favoriser le début des jeunes élèves! Est-ce enrichir leur entendement que de commencer par l'abrutissement du jargon métaphysique des langues, dont une partie, purement philosophique, est au-dessus de leur portée; que l'autre, n'étant pour eux qu'un vain ramas de mots, ne se rattache à rien de ce qu'ils connaissent? des mots! Est-ce là le stimulant le plus propre à fertiliser de jeunes esprits, sur qui reposent tant de nobles espérances?

     N'est-ce pas plutôt à développer, à meubler la mémoire en perfectionnant l'entendement, que doivent tendre tous les efforts, en dirigeant toutes les puissances d'attention sur le premier âge, sur ce qui, frappant fortement ses sens, est le plus apte à l'intéresser vivement? Sachez donc fixer cette attention, non par la contrainte et l'ennui, mais piquez, entretenez cette curiosité si facile à mettre en action par un attrait aimable, et vous vous convaincrez combien il existe à cet âge de sentimens et de raison, si vous avez su y rattacher l'aliment convenable, en harmonie avec le modèle précieux qu'assigne la méthode.

C'est par nos sens que pénètre dans l'âme l'impression de nos premières idées. En vain chercherait-on à y faire rentrer des notions abstraites avant d'y avoir fait germer les premières. Combien de jeunes esprits se formeront-ils à la connaissance des choses d'ici-bas, si le plus grand nombre d'objets sensibles n'a été soumis d'avance à l'action de leurs facultés, que, témoins des faits, ils naient été mis à portée de les comparer, d'en saisir les analogies? Quelle espèce d'idée concevra l'enfant, si le spectacle d'un monde animé n'a été pour lui un sujet préalable d'analyse continuelle et d'observation ?

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M. Jacotot révèle à l'homme qu'il peut tout ce qu'il veut; qu'il ne dout pas se laisser abattre par la supériorité de ceux qu'il prend pour modèle, mais s'efforcer de les atteindre, de les dépasser même s'ils s'arrêtent. A ces encourageans principes se joint un système d'agrégation entre les diverses branches d'enseignement, tel que les élèves, après deux ou trois années d'études, répondent sur le grec, sur le latin, sur la philosophie, sur les mathématiques, sur l'histoire, sur la géographie, de manière à se faire recevoir, comme on le dit encore, au rang de bacheliers es lettres. Que de jeunes demoiselles, après deux ou trois années de travail savent en histoire, en géographie, en mathématique, tout ce qu'il en faut; connaissent une ou deux langues étrangères; savent le français de manière à produire en peu d'instant sur des mots donnésà volonté des morceaux littéraires, moraux ou philosophiques, tels que nous en verrons ailleurs chacun à leur article. Que les mêmes élèves en se récréant, et sans nuire à d'autres exercices, peuvent apprendre la musique et le dessin, de manière à improviser et à exécuter un chant avec accompagnement de piano, sur un sujet donné, et à dessiner ou peindre tout ce qui se présente d'après la bosse ou d'après nature.

Quel que soit en lui-même le nombre des élémens de la méthode, on peut le renfermer en trois parties principales: une partie MNÉMONIQUE, une partie ANALYTIQUE, et une partie SYNTHÉTIQUE.

La première consiste à confier un livre ou un texte quelconque à la mémoire, et à le répéter tous les jours.

La seconde est analytique en ce qu'elle oblige l'élève à réfléchir sur ce qu'il a appris apr coeur, et à distinguer de lui-même les mots et les rapports qui unissent les idées.

La troisième est synthétique, puisqu'elle dirige l'élève à mettre en oeuvre, dans des compositions variées, les matériaux qu'il a rassemblés dans les deux premières sous les noms de  DÉVELOPPEMENS, IMITATIONS, PORTRAITS, PARALLÈLES, DECRIPTIONS ANIMÉES, SYNONYMES D'EXPRESSIONS, DE PENSÉES, DE RÉFLEXIONS etc. 

C'est dans la manière dont Monsieur Jacotot fait employer ces trois procédés qu'il faut chercher le caractère distinctif de sa méthode.
1° Apprenez un livre par coeur, répétez-le sans cesse pour ne pas l'oublier, et rapportez-y tous les autres livres, ou bien, sachez quelque chose, et rapportez-y tout le reste. ce qui signifie:  quand ce reste, qui vous est inconnu, se présentera à vos yeux, rendez-vous en compte, expliquez-le par ses ressemblances avec ce que vous avez appris. Cette partie, entièrement analytique, est toute de réflexion. Elle doit utiliser le dépôt déjà confié à la mémoire pour l'appliquer à de nouvelles combinaisons, et en tirer le plus grand parti possible. Cette analyse doit toujours être spontanée de la part des élèves.


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Or, savoir un livre et y rapporter tous les autres, comprend toute la méthode, en ce que les autres livres ne sont autre chose que le commentaire ou le développement des idées contenues dans le premier; En un mot, rapportez toutes les liaisons d'idées des autres livres à celles du livre modèle, il ne s'agit plus que de voir en quoi tout cela diffère ou se ressemble; de confronter les styles en exerçant l'élève à comparer toutes les peintures d'un même sentiment, à faire avec soin l'examen des mots, des expressions etc. nous ne saurions désormais les prononcer sans réveiller en nous les idées que nous y attachons, car si, dans une circonstance analogue, nous éprouvions le même sentiment, l'expression se représenterait d'elle-même. C'est ainsi que toutes les définitions sont extraites de la connaisance de faits généralisés. Voyez donc les faits, ils vous fourniront des réflexions. Veut-on, par exemple, parler de la vanité, de la présomption, etc. , en regardant le fait dont ils sont le signe, nous aurons la perception de la chose et nous la définirons.

Ainsi cette chose à apprendre quand il s'agit des langues, c'est un livre. pour le latin, c'est l'EPITOME avec la traduction en regard; pour le français, et les langues étrangères, c'est TÉLÉMAQUE.

Car tout se trouve dans ce livre; style élégant, récits variés, éloquence douce, vertueuse et persuasive sont les qualités précieuses qui justifient le choix du modèle: Télémaque est le livre de l'enfance comme celui de l'âge mur.

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PREMIER PRINCIPE

Un bon système d'enseignement doit aider à la fois l'esprit et la mémoire; présenter d'abord les idées dans l'ordre le plus facile à saisir, ensuite les offrir à la mémoire de manière à les faire retenir promptement et en évoquer le souvenir à volonté.

SECOND PRINCIPE
La même méthode qui seule a pu faire découvrir toutes les sciences, est aussi la seule qu'on puisse employer pour les enseigner.

TROISIÈME PRINCIPE
Mais pour devenir savant, il ne suffit pas d'avoir appris, il faut encore avoir retenu, et pouvoir retrouver à volonté les connaissances que l'on a acquises.

QUATRIÈME PRINCIPE
Pour donner à la mémoire toute sa puissance, l'homme doit s'appliquer à associer toutes ses idées entre elles. Il doit se former d'abord un centre ou un noyau d'idées qu'il sache retrouver toujours à volonté, puis s'efforcer d'y attacher sans cesse et d'y lier ses connaissances nouvelles, afin d'en former un seul tout inséparable, et dont aucun epartie ne puisse s'offrir à son esprit sans réveiller aussitôt le souvenir de toutes les autres. On verra ailleurs combien cette application est ingénieuse et féconde.

CINQUIÈME PRINCIPE
Après avoir décomposé un fait et compris ses élémens, on cherche à le recomposer; on compare, on combine tous ses rapports un à un, deux à deux etc. On recherche leurs causes et leurs effets, jusqu'à ce que l'on se soit formé des idées claires de chaque groupe délémens, et enfin du fait entier; puis on les recombine entre eux, en s'attachant toujours à saisir les rapports qui les unissent, à remonter des faits à leurs causes, aux lois qui les régissent, jusqu'à c equ'on ait bien compris chaque groupe de faits, et enfin tout leur ensemble. la science qu'on voulait découvrir est alors tout à fait connue.

Ainsi, DÉCOMPOSER d'abord pour observer les faits, ou leurs élémens, un à un; puis RECOMPOSER en comparant les faits entre eux, jusqu'à ce qu'ils ne fassent qu'un seul tout, telle est, en résumé, la marche à suivre pour arriver à connaître également bien les moindres applications et les principes les plus élevés d'une science. La nécessité de se soumettre à cette marche n'est plus contesttée aujourd'hui dans le monde savant; mais il n'était encore venu à l'idée de eprsonne que cette marche pour découvrir les sciences pourrait bien être aussi la seule bonne pour les enseigner.



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Ainsi Monsieur Jacotot pense imperturbablement que l'intelligence est égale chez tous. cette opinion, qu'il avance avec une grande force de conviction, a pu armer la critique contre son système; mais si on la considère, par ses heureux résultats, comme la force de volonté qui anime et transporte les élèves au-delà des limites intellectuelles de leur âge, elle ne s'en généralise que mieux et on peut la traduire dans cette assertion: l'intelligence humaine est sans bornes.

Disons donc aux élèves qu'ils sont égaux en intelligence, que le temple des sciences est ouvert à tous, que qui que ce soit n'a acquis le droit de donner à un autre un brevet d'incapacité et d'ignorance. C'est  ainsi que la méthode sait relever le courage humilié, arracher à l'orgueil l'arme insolente du mépris; que ses résultats qui ne cessent d'être l'apanage de nobles efforts, d'un travail soutenu et d'une volonté persévérante.

En effet, persuader un élève qu'il est sans aptitude à s'instuire, que la nature l'a déshérité en le condamnant à un degré d'infériorité intellectuelle, n'est-ce pas comprimer d'avance les efforts de son esprit? Opinion décourageante, qui ne peut tendre qu'à paralyser les progrès de l'intelligence, étouffer tout sentiment d'émulation.

Ce n'est pas, dit M. Jacotot, la simple capacité d'apprendre qu'il s'agit de proclamer chez les hommes, mais la capacité de tout apprendre. L'élève, convaincu de l'égalité des intelligences, ne sera plus tenté de se retrancher derrière son incapaciét prétendue, et, bon gré mal gré, il faudra qu'il marche de pair avec ses camarades. Ne serait-il pas ridicule d'entreprendre de faire étudier ceux que l'on croit incapables d'apprendre, or, d'après la méthode, celui qui peut apprendre quelque chose peut TOUT  apprendre.

Après avoir suivi l'auteur pas à pas dans la découverte de sa méthode et en avoir exposé la théorie, il ne nous reste plus maintenant qu'à en développer la pratique par l'explication détaillée de ses diverses branches.
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]]> Thu, 24 May 2007 09:00:00 +0200 http://www.joseph-jacotot.com/article-10315957.html Durietz: extraits choisis http://www.joseph-jacotot.com/article-10315957-6.html#anchorComment <![CDATA[Traîté complet de la méthode Jacotot: Lecture, écriture, orthographe]]> http://www.joseph-jacotot.com/article-5317207.html


LANGUE MATERNELLE

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LECTURE, ÉCRITURE, ORTHOGRAPHE.

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LECTURE
PREMIÈRE LECON



    On suppose que l'élève a sous les yeux le premier livre de Télémaque; le maître montre à l'élève le premier mot et dit à haute voix: Calypso.
l'élève, en regardant ce mot, répète de même: Calypso.

    Le maître répète en séparant chaque syllabe et montrant Calypso ne ; l'élève répète de même, en montrant Calypso ne.
    Le maître recommence en séparant de nouveau chaque syllabe: Ca-lyp-so-ne; l'élève répète et indique de même chaque syllabe.
Le maître revient, montre et prononce séparément toutes les lettres composant chaque syllabe: C, a, ca - l, y, p, lyp - s, o, so - n, e, ne.

L'élève indique chaque lettre et répète.

    On montre à l'élève un c, un a , un l etc., et successivement  toutes les lettres des deux mots; le maître nomme lui-même celles qui sont oubliées, mais sans s'appesantir dans le commencement sur cet exercice.

    Le maître nomme ensuite différentes lettres que l'élève doit indiquer successivement: un o, un  l, un a, un p etc., en variant les exercices de toutes les manières.

    Alors on recommence la lecture en ajoutant un troisième mot: Calypso ne pouvait; l'élève répète. Le nouveau mot est de même décomposé en syllabes, que l'élève répète; il essaie de retrouver quelques unes des lettres qu'il a vues dans les deux premiers. On lui indique celles qui se présentent pour la première fois, et on lui dit le nom des autres. on lui fait alors retrouver par la comparaison et nommer dans pouvait, les lettres qu'il connait déjà:  savoir le p, l'o, et l'a, ainsi que celles qu'il n'avait point encore aperçues. On lui fait répéter le mot pouvait en exigeant de sa part de plus en plus d'attention.

    Ensuite, retournant à la lecture et ajoutant un mot à chaque reprise à ce qui a été lu précédemment, comme: Calypso ne pouvait se, l'élève le répète.

    On vérifie si l'élève connait les lettres des trois premiers mots, et on en revient à la décomposition des mots, toujours en recommençant du premier mot de la phrase, et en ajoutant un mot de plus à chaque fois jusqu'à ce qu'on ait complété la première phrase: Calypso ne pouvait se consoler du départ d'Ulysse, en revenant à chaque mot sur la vérification des lettres.

    Quand la phrase a été ainsi achevée et analysée, on en fait recommencer la lecture à plusieurs reprises. En y ajoutant à chacune un mot différent. A un signal convenu, l'élève lit très lentement. A un second signal il lit plus vite et plus vite encore à un troisième; puis à d'autres signaux, il reprend le premier mouvement en varaint le ton de sa voix, et s'arrêtant même au milieu d'un mot, pour qu'un autre reprenne et continue la lecture.

    Le premier avantage de cet exercice est qu'en plaisant aux élèves, il fixe leur attention et leur fait retenir la phrase par coeur. En leur apprenant à diriger leur voix, les accoutume à donner à toutes leurs actions cette attention continuelle qui deviendra plus tard la principale cause de leurs progrès futurs.

    On s'assure si l'élève distingue bien tous les mots les uns des autres, de manière à pouvoir montrer chacun d'eux et les nommer sans hésiter.

On demande:
- pouvait
- Ulysse
- se
- départ
- Calypso etc;

    Les mots oubliés ne lui sont rappelés qu'après des efforts inutiles de sa part pour les reproduire lui-même.

    Quand il sait lire quelques mots, on lui fait apprendre les syllabes; par exemple:
- Combien de sons ou de syllabes dans Calypso?
- Trois.
- Nommez-les.
- Ca - lyp - so, etc.

    Après la vérification des mots, on fait rechercher par l'élève toutes les syllabes qu'on peut former par la décomposition de chaque mot; Ainsi, le maître, après avoir fait nommer pouvait montre et fait nommer successivement
- pou
- ou
- pouv
- po
- ai
- cait
- pouva
- uvait, etc.

    On ne doit jamais négliger les répétitions, qui doivent se renouveler chaque jour; car plus elles sont fréquentes, plus les progrès seront rapides. Qu'on  fasse bien attention, surtout, si l'élève regarde quand on lui montre Calypso. Observez s'il regarde ce mot en le prononçant. Souvent les élèves répètent les phrases sans les regarder ni écouter. Pour s'assurer s'il regarde, on lui demande où est pouvait, où est so etc.

    On indique à l'élève les syllabes qu'il ne sait pas retrouver seul, et on le fait revenir de préférence sur celles là, jusqu'à ce qu'il les ait retenues.
Apprendre et retenir, c'est tout l'Enseignement universel.
Comme apprendre et oublier est la méthode de nos écoles.

    On n'est pas savant dit l'auteur par ce qu'on a appris, mais par ce qu'on a retenu, et toute acquisition doit être une acquisition durable, car n'est-ce pas perdre son temps que de l'employer à beaucoup de choses qu'on oublie à mesure?

    Que les élèves répètent donc les syllabes, les mots, les phrases qu'ils ont dans la mémoire. Chaque répétition leur fera découvrir quelque nouveau rapport, et c'est un des principes fondamentaux de la méthode:

Il faut tirer de chaque chose qu'on apprend toutes les connaissances qu'elle renferme.


]]> Wed, 23 May 2007 16:02:00 +0200 http://www.joseph-jacotot.com/article-5317207.html Durietz: extraits choisis http://www.joseph-jacotot.com/article-5317207-6.html#anchorComment <![CDATA[Durietz : A propos des compositions - 1]]> http://www.joseph-jacotot.com/article-6193589.html


Page 58  à 60

DURIETZ
LANGUE MATERNELLE

Quatrième exercice - 1



    Faire des réflexions sur des passages ou sur des phrases détachées du Télémaque.

Ces premières réflexions, dit Monsieur Jacotot, que fera l'élève en lisant attentivement, vous instruiront de ce que vous pouvez attendre de lui. Il apprend, par ces exercices, à ne se défier que de sa mémoire et de son attention.
Ils peuvent tous voir quelque chose et l'exprimer.

Exemple:

 RÉFLEXIONS SUR LE PASSAGE DU COMBAT DE TÉLÉMAQUE CONTRE LE LION (LIVRE  II)

" L' homme courageux est toujours prêt à combattre, fût-il même sans armes. Il sait profiter des moindres avantages qu'il rencontre; il ne se trouble point à la vue du péril, quelque grand qu'il soit, et sa valeur augmente avec le danger."

Question -  Que signifie le mot  valeur?
Réponse - Le courage mis en action
D. - En quel passage de votre livre avez-vous lu cela?
R. - Dans ceux-ci: Long-temps sa valeur le soutint contre la multitude ( Liv. II) Je le suis de près, mais je ne puis égaler sa valeur ( Liv. premier) Phalante avait un frère nommé Hippias, célèbre dans toute l'armée par sa valeur ( Liv. XVI)

On exige de plus, qu'il montre le fait qui lui a fait dire: Ne se trouble point, et Vue du péril , et encore Quelque grand qu'il soit.

    On voit  que ces compositions ne sont plus de simple imitations, mais le produit de ses propres réflexions d'après les faits de son livre. Ainsi, dit Monsieur Jacotot, quelque difficulté qu'éprouve l'élève à réfléchir sur un petit nombre de faits, il est bon qu'il apprenne à les combiner pour en tirer le plus grand nombre possible de réflexions.

    Voilà la route, il ne faut point s'en écarter: le propre de l'intelligence est de saisir tous les détails du fait qu'elle considère, elle fait le triage de ceux qui peuvent l'éclairer sur l'objet de ses recherches. L'objet qu'on étudie, débarrassé, pour ainsi dire, d'enveloppes étrangères, paraît sous la forme qui lui est propre.

    Il ne reste plus qu'à généraliser ce qu'on voit, l'expression transmet l'image de ce qu'on a pensé, avec les sentimens que l'on a éprouvés.

    Les compositions que l'on va lire reposent sur ce principe.

  Dans les commencemens, le maître propose lui-même les sujets de composition, en indiquant à l'élève les endroits de son livre où il peut puiser ses réflexions. Après que toutes ces réflexions ont été justifiées ainsi que nous le verrrons, on vérifie s'il comprend bien le sens de tous les mots dont il s'est servi.

    Insensiblement l'élève s'étend davantage, sans jamais faire au hasard ce qu'on appelle des amplifications., puisqu'il voit toujours ce qu'il dit dans les différens faits.

    On peut lui donner de nouveau le même sujet à traiter sur le combat du lion, en demandant plus de détails, c'est-à-dire en regardant un plus grand nombre de faits sur le courage, la valeur, ainsi que cela pourra se voir dans les compositions sur ce sujet que nous allons produire.

   Il faut rejeter la plus exacte des réflexions, non pas comme mauvaise mais comme hors de la question proposée, si l'élève ne peut en montrer la source dans le cercle où il a été enfermé à dessein.

   On prend ensuite successivement pour sujet de composition les vertus, les vices, les défauts ou les bonnes qualités; tels l'orgueil, la vanité, la présomption, l'avarice, l'hypocrisie, l'égoîsme, la charité, la bienveillance, la bienfaisance, la vertu, la sagesse etc.


 ]]> Sun, 20 May 2007 16:00:00 +0200 http://www.joseph-jacotot.com/article-6193589.html Durietz: extraits choisis http://www.joseph-jacotot.com/article-6193589-6.html#anchorComment <![CDATA[Durietz pages 157- 158]]> http://www.joseph-jacotot.com/article-12356429.html

Tout ce qui frappe les sens intéresse l'élève, excite vivement sa curiosité: c'est par les sens que nos premières idées pénètrent dans l'âme et produisent  d'autres idées. Ainsi les questions adressées aux élèves ne sauraient être trop multipliées, puisque c'est par les questions qu'on les force à regarder, et conséquemment à comprendre, en leur donnant la preuve que s'ils ne parlent qu'en regardant les faits, leurs réponses seront toujours justes.

Si au commencement les réponses sont quelquefois vagues et indécises, comme il doit toujours les justifier, l'élève perdra promptement l'habitude inconvenante de parler au hasard.
"En quel endroit de votre livre avez-vous vu ce que vous dites? "doit être la question perpétuelle. "Justifiez " doit être l'éternel refrain  du maître.

Le but à atteindre est de faire observer à l'élève un tout dans la liaison de toutes ses parties, à le lui faire regarder sous tous les sens et dans toutes ses relations, en rapportant toujours ce qui suit à ce qui précède, en ayant soin de ne fixer son attention sur un nouvel objet qu'après avoir épuisé ce qu'il y avait à voir dans le premier et ainsi de suite, jusqu'à ce qu'il ait acquis une grande habitude à voir un ensemble dans tous ses détails, pour les réunir et les considérer dans un seul tout.


Ensuite on demande à l'élève des réflexions générales sur des faits particuliers. Cet exercice qui se retrouve dans tous les autres exige une grande attention, en ce qu'il étonne l'élève au commencement par l'idée fausse que souvent il s'en fait, en particulier ceux qui ne voient rien dans les passages qui leur sont proposés.

Quelques uns sont retenus par la crainte de trop peu dire, d'autres par celle de dire mal, et la plupart enfin par la disette d'expressions. On vaincra ces premières difficultés en les engageant à regarder les faits pour dire ce qu'ils en pensent, peu importe de quelle manière.

Les premiers résultats seront d'abord peu de chose, le style se formera bientôt. Le point principal, c'est d'apprendre à regarder le fait; rien ne sera plus facile que d'écrire ensuite les réflexions qu'il ne manquera pas de faire naître.

Il résulte de toutes les observations que le but de la méthode est de concentrer les élèves dans un cercle d'attentions continues. Contraints d'agir par eux-mêmes, ils doivent à chaque instant mettre leurs facultés en action pour obtenir un résultat qu'ils savent devoir être vérifié par le maître; tandis que dans la vieille routine, les opérations machinales où l'intelligence est presque sans action, loin de soutenir l'attention la détournent presque continuellement.
]]> Mon, 14 May 2007 10:27:00 +0200 http://www.joseph-jacotot.com/article-12356429.html Durietz: extraits choisis http://www.joseph-jacotot.com/article-12356429-6.html#anchorComment <![CDATA[Durietz à propos de l'arithmétique]]> http://www.joseph-jacotot.com/article-5628865.html
Pages 122 à 129

ARITHMÉTIQUE

_______________________



    Prendre un livre d'arithmétique, en faire  la lecture, raconter ce qu'on a lu et en faire la vérification, telle est toujours la méthode, d'après le mode d'unité qui la caractérise.

    Le choix du livre étant fait ( ce sera , par exemple, Bézout ou mieux encore l'arithmétique de Lacroix, comme plus méthodique),  l'élève lit les premières pages le plus vite possibe, afin d'arriver aux règles, ou plutôt aux faits d'où elles sont tirées.

    La NUMÉRATION  lui apprend d'abord que la langue des calculs emploie dix mots simples, et dix caractères qui les représentent dans l'écriture. Quand il sait ces mots et ces signes, il voit par quel artifice, en les combinant avec les mots collectifs "centaine, mille, million, billion" etc., on peut composer et représenter tous les nombres imaginables.

    Après avoir lu la numération, l'élève la raconte. Ensuite il réfléchit, et on vérifie s'il comprend bien ce qu'il a retenu.
On lui fait par exemple les questions suivantes:

- Quand un nombre renferme des mille, combien a-t-il de chiffres?
- Quatre.
- Comment voyez-vous cela?
- En remarquant que les unités, les dizaines et les centaines, qui précèdent les mille, emploient trois chiffres.
-  Dans quel ordre écrit-on les nombres?
- Les unités sont à droite, les dizaines à leur gauche, viennent ensuite et toujours en avançant vers la gauche, les centaines, les mille, etc.
-  A quelle place sont les millions?
-  A la septième  vers la gauche.
-  Pourquoi?
- Parce que les unités, avec leurs dizaines et leurs centaines occupent trois chiffres, et que les milles qui ont aussi leurs dizaines et leurs centaines en occupent trois autres. En tout six chiffres avant celui des millions.
-  Comment ferez-vous représenter au chiffre 3 un nombre dix fois plus grand que celui qu'il exprime?
-  En écrivant un zéro à sa droite.
-  Comment ce nombre devient-il ainsi dix fois plus grand?
-  Parce  que étant alors à la seconde place, vers la gauche, il marque trois dizaines au lieu de trois unités.

    Ces questions sont pour ainsi dire toutes posées dans le livre, et l'élève y répond d'après ses remarques.

    En faisant lire, relire, raconter et vérifier, on fera toujours copier avec soin à l'élève les nombres de son livre. Il faut qu'il y soit très exercé, car il n'y a pas d'écriture qui demande plus d'exactitude que celle des chiffres, ici les fautes d'orthographe ( si l'on peut s'exprimer ainsi comparativement ) renversent entièrement le sens de l'expression, et l'omission, l'addition d'un signe, ou sa mauvaise construction, en le rendant équivoque, conduisent à des résultats dont le moindre inconvénient est la perte de temps, et la suite, des erreurs dangereuses, quand leur absurdité n'est pas telle qu'elle frappe tout d'abord. Le maître doit donc veiller à ce que l' élève écrive ses chiffres avec ordre et correction, et l'habituer à vérifier, avant tout calcul, l'expression des chiffres qu'il pose.

    Arrivé à l'addition, l'élève prend le premier exemple proposé par l'auteur; il en écrit les nombres les uns sous les autres dans la même disposition, excepté celui placé sous la barre, qui est le résultat de l'opération. Ce résultat, l'élève doit s'appliquer à le trouver, d'après le procédé indiqué, chiffre par chiffre, dans le livre.

    Quand il y est parvenu, il réfléchit sur tous les détails de ce qu'il a fait. Il raconte de quelle manière il a opéré, en regardant ses chiffres, afin de suivre son travail par ordre. Cette vérification lui montre :

- Qu'il a d'abord écrit les nombres à additionner les uns aux autres, de manière que les chiffres de même ordre se trouvassent dans une même colonne de haut en bas; c'est à dire les unités sous les unités, les dizaines sous les dizaines, les centaines sous les centaines, et ainsi des autres.

- Qu'ensuite il a tracé une ligne sous ces nombres, afin de séparer le résultat qu'il a cherché, et dont il  écrit à mesure les chiffres sous cette ligne.

- Qu'enfin, pour trouver ce résultat, il a ajouté les uns aux autres les nombres exprimés par les chiffres de la colonne des unités.

- Qu'ayant trouvé dans la réunion de ces nombres un nouveau nombre contenant des dizaines et des unités, il a écrit ces unités sous la colonne correspondante.

- Qu'il a retenu par la pensée les dizaines de ce même nombre pour les ajouter aux dizaines de la colonne suivante; qu'il a en effet compté les dizaines retenues avec le premier chiffre de la colonne des dizaines, qu'il y a successivement ajouté la valeur des autres chiffres de  la même colonne en descendant, et que le tout ayant produit  un nombre renfermant des centaines et des dizaines, il a écrit celle ci seulement, et retenu les centaines pour les ajouter à la colonne qui leur est réservée.

- Qu'ayant opéré sur cette colonne comme sur les précédentes, il a trouvé des mille et des centaines, qu'il a écrit ces dernières et retenu les milles pour les joindre à la colonne des mille, sous laquelle il a posé le nombre tel qu'il l'a trouvé, parce qu'il n'y avait plus de colonne où il pût rien reporter. "

    L'élève s'exerce en variant les nombres à additionner, et en multipliant les exemples il en rencontre où, la colonne des unités ne passant pas neuf, il y a tout à écrire et rien à retenir. Il en remarque dans lesquels les dizaines ne passant pas neuf, il n'y a pas non plus de centaines à reporter, et il écrit les dizaines trouvées, etc. Alors, en résumant ce qu'il a fait pour la première opération et ce que les autres lui ont appris, il se rend un compte général qu'il trouve en tout conforme à la règle prescrite par l'auteur pour faire l'addition.

    Ainsi, en arithmétique comme en grammaire et en toute chose, c'est l'observation des faits, la réflexion et l'émancipation qui en résulte pour l'intelligence, qui conduisent l'élève à généraliser ses idées et à trouver lui-même les règles, et toujours sans explication du maître, dont la tache se borne à ce résumé:
Lisez - Qu'avez -vous lu? - Relisez - Qu'avez-vous retenu? - Réfléchissez.- Quel rapport avez-vous aperçu ?
    On lit ensuite jusqu'à la soustraction. On la fait comme indique l'auteur, en répétant tous les exemples et en les multipliant jusqu'à ce qu'on sache l'opération.  En vérifiant tout ce qu'on a fait, on arrive à une récapitulation qui exprime la règle générale de Lacroix pour soustraire un nombre d'un autre.

Le maître fait des questions comme les suivantes:

- Que faites vous quand le chiffre supérieur et l'inférieur sont de valeur égale.
- Que devient la valeur des zéros par-dessus lesquels vous passez pour emprunter plus loin? etc.

N'oublions pas qu'en passant par une règle nouvelle, il faut sans cesse revenir sur ce qui précède. Ce n'est qu'ainsi qu'on grave la science dans la mémoire et qu'on réveille le raisonnement.

On continue jusqu'à la multiplication. On ne peut faire cette opération qu'en sachant imperturbablement par coeur la table de multiplication. Il faut donc l'apprendre et la répéter tous les jours. Lacroix donne celle de Pythagore. Mais cette marche a l'inconvénient de n'être pas commode à étudier. Sa marche pour savoir, par exemple, combien font 3 fois 4, est de chercher dans la première colonne à gauche, en descendant le chiffre 3 et de suivre horizontalement jusque sous le chiffre 4 de la ligne transversale supérieure, où l'on trouve 12, ce qui exprime que 3 fois 4 font 12. Ce procédé est trop long. Pour l'abréger, le maître fera bien de faire chercher à l'élève, dans cette table, les produits de tous les nombres multipliés par 2,  et de les lui faire ranger en colonne , depuis 2 fois 2 jusqu'à 2 fois 9. Il fera de même extraire tous les produits des nombres depuis 3 jusqu'à 9 multiplié par 3, et ainsi du reste. On formera de cette manière une table comme nous la donnons ici

    L'élève s'exercera de deux manières sur cette table. Ainsi, après avoir dit 2 fois 3 font 6, 2 fois 4 font 8, il dira en commençant par le chiffre du milieu : 3 fois 2 font 6, 4 fois 2 font 8 etc.
    Tout cela bien su, il apprendra la multiplication dans le livre comme il a procédé pour l'addition et la soustraction.

    Vient ensuite la division, dernière des quatre règles fondamentales sur lesquelles roule toute l'arithmétique. Tous les autres calculs n'étant que des combinaisons de l'addition, de la soustraction, de la multiplication et de la division, on ne saurait revenir trop souvent sur tous les détails de ces opérations.

    La table de multiplication est en même temps une table de division.

    Ainsi, l'élève qui sait que 2 fois 4 font 8, sait également que 8 contient 4 deux fois, ou 2 quatre fois. C'est un des rapports qu'il doit saisir et qu'on doit lui faire observer, mais seulement au moyen des questions.

Quand l'élève sait la division, il passe successivement, et toujours de la même manière aux autres calculs de son auteur. Il insistera surtout sur les proportions et les règles de trois , et, s'attachant à tous les problèmes du livre, les répétant en changeantles nombres, en variant les conditions etc.

M. de Seprès a publié un recueils de problèmes d'arithmétique et d'algèbre, pour joindre à ceux du livre qu'on vérifie.











]]> Tue, 13 Feb 2007 09:30:00 +0100 http://www.joseph-jacotot.com/article-5628865.html Durietz: extraits choisis http://www.joseph-jacotot.com/article-5628865-6.html#anchorComment <![CDATA[Durietz, à propos de la grammaire]]> http://www.joseph-jacotot.com/article-5258708.html



Vingtième exercice
 Vérification de la grammaire

    Nous avons déjà vu que la vérification est cet exercice par lequel le maître fait rendre compte à l'élève de son travail. Dans la vérification de la grammaire, comme dans toutes les autres, on ne lui dit rien de ce qu'il peut trouver par lui-même; on  le renvoie à ce qu'il a déjà appris dans son livre, lorsqu'il peut y trouver une explication. Comme il n'y a point de rang obligé pour les exercices de la méthode qui rentrent tous dans l'unité les uns des autres, il sera bien cependant de commencer la vérification de la grammaire aussitôt que l'élève sait cinq à six livres de son Télémaque, et de continuer cet exercice, en concurrence avec les autres, jusqu'à ce que la grammaire soit bien connue.

    Lorsque l'on connait les faits de la grammaire, on est en état d'en trouver soi-même et d'en concevoir les règles. L'élève qui a appris par coeur un certain nombre de pages, lit une grammaire, et vérifie sur le texte les passages de son livre et les règles données par les grammairiens; toutes les grammaires qui se distinguent par la BRIÈVETÉ sont bonnes pour cela. Il expose au maître ce qu'il a trouvé , observé, et retenu. Il note ou souligne ce qu'il n'a pu trouver ou comprendre, afin de le découvrir dans une seconde vérification en lisant de nouveau sa grammaire.

    Par exemple, trouve-t-il dans le premier châpitre cette définition du nom substantif: le nom est un mot qui sert à désigner une personne ou une chose; il sentira qu'il connaissait la règle d'avance, puisque nymphe, déesse etc;, servent à désigner des  personnes; grotte, vaisseau, des choses etc. cet exercice ne doit être qu'un jeu, puisqu'il ne s'agit que de parler sur des choses déjà connues.

    Cette marche est la même pour tous les genres de vérifications, car la méthode est UNE dans toutes ses applications, ce qui lui donne ce caractère de simplicité et d'uniformité qui la distingue de toutes les autres.

    L'élève achève donc ainsi sa grammaire en retrouvant ou dans ses souvenirs ou dans son livre toutes les règles de la grammaire, en prenant note de chaque exception qu'il ne trouve pas à justifier  pour se la rappeler au besoin. Le maître doit chaque jour faire faire à l'élève la vérification de ce qu'il a appris. Ce procédé provoque l'attention et l'application des élèves, les habitue à réfléchir et à rapporter en même temps les passages de la grammaire au texte de leur livre.
Le Nom


    La grammaire dit: Le nom est un mot qui sert à nommer une personne ou une chose.
On trouve dans Télémaque Calypso, Ulysse, vaisseau, grotte.

Grammaire: il y a deux sortes de noms: le nom commun et le nom propre. Le nom commun est celui qui convient à plusieurs personnes ou à plusieurs choses semblables.
Télémaque: homme, roi, arbre, habits etc.

Grammaire: le nom propre est celui qui ne convient qu'à une seule personne ou une seule chose.
Télémaque: Leucothoë, Terosiris, Mentor, Ithaque, le Nil etc.

    L'élève continue de la même manière la lecture de ce chapitre. Il raconte ensuite ce qu'il en a retenu.  Exprimant d'abord la réflexion de la grammaire, qu'il justifie aussitôt par un exemple du livre.
    Lorsque l'élève a fini la vérification de ce chapitre, on peut lui proposer un passage quelqconque de Télémaque, sur lequel il doit reconnaître les remarques qu'il a déjà faites. On lui demande, je suppose, de montrer dans la troisième page les noms propres et les noms communs, ceux qui sont au singulier, ceux qui sont au pluriel, les noms masculins et féminins etc.
L'article le, la, les

Grammaire: l'article est un petit mot que l'on met devant les noms communs et qui en fait connaître le genre et le nombre.
Télémaque: le vaisseau, le repas, la grotte, la porte, les fleurs, les ennemis, etc.
Ainsi de suite pour ce chapître.

Quand on rencontre des exceptions qu'on n'a pas les moyens de vérifeir, on en prend note pour s'en souvenir au besoin.
L'adjectif

Grammaire: l'adjectif est un mot que l'on ajoute au nom pour marquer la qualité d'une personne ou d'une chose.
Télémaque: Grand, belles, douces etc., Grand Ulysse, belles prairies, douces voix etc.

Grammaire: quand un adjectif ne finit point par un e muet, on y ajoute un e muet pour le féminin.
Télémaque: Aucun, aucune;  Aucun homme, aucune autre viande; brutal, brutale; air brutal, fierté brutale etc.
Régime des adjectifs

Grammaire:  Pour joindre un nom à un adjectif précédent, on met de ou à entre cet adjectif et le nom: alors on appelle ce nom le régime de l'adjectif.
Télémaque: Semblable à son père; odieux à ses sujets; nécessaires à une vie simple; indigne de la sagesse et de la gloire; pleins de ces pensées etc.
]]> Thu, 21 Dec 2006 10:21:00 +0100 http://www.joseph-jacotot.com/article-5258708.html Durietz: extraits choisis http://www.joseph-jacotot.com/article-5258708-6.html#anchorComment